Подготовка студентов-филологов

4c638e214Одной из основных тенденций по совершенствованию образовательного процесса является переход от ориентации на рядового ученика к созданию одинаковых для всех условий обучения через применение личностно ориентированных технологий.
Изменение приоритетов в сфере образования усиливает значение личностно ориентированного подхода к обучению и воспитанию, стержневым моментом которого является создание условий для выявления субъектности обучающегося, его свободного саморазвития в процессе активной учебно-познавательной деятельности, что позволяет ему наиболее полно реализовать себя.
Впрочем, недостаточно разработанной остается проблематика, связанная с созданием и реализацией системы личностно ориентированных ситуаций в изложенном контексте, и поэтому цель данной статьи составляет необходимость рассмотреть вопрос корреляции системы личностно ориентированных ситуаций с подготовкой студентов-филологов к применению личностно ориентированных технологий обучения иностранному языку.
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил нам собрать такие описательные характеристики, которые, в соответствии мнению ученых, исследовавших этот вопрос, наиболее точно отражают сущность личностно ориентированной педагогической технологии. В частности, речь идет о том, что «личностно ориентированные технологии противопоставляют авторитарному, обезличенном и бездушному подхода к ребенку в традиционной технологии — атмосферу любви, заботы, сотрудничества и создают условия для творчества и самоактуализации личности».
Вместе с тем следует отметить, что личностно ориентированная технология составляет не что иное, как реализацию системы личностно ориентированных ситуаций. А это означает создание таких педагогических ситуаций, в рамках которых ценностный компонент содержания образования раскрывается в процессе коммуникации и имеет место совместная деятельность учителя и учащихся по продуцированию определенных смыслов, то есть в рамках реализации личностно ориентированной технологии учитель создает педагогические ситуации, которые ставят учащихся в такую ​​позицию, когда они вынуждены выбирать, оценивать, выражать свое мнение, прибегать к рефлексии по своей собственной поведения, самостоятельно принимать решения и т. др.
В связи с поданным выше следует отметить, что когда речь идет о личностно ориентированную ситуацию профессионального развития будущего учителя иностранного языка, то при этом имеется в виду обобщенная дидактическая система средств и предпосылок, которые могут обеспечить становление готовности студентов-филологов к применению личностно ориентированных технологий обучения, вполне обоснованно связывается с мастерством учителя по организации такого обучения.
Вследствие такого понимания и опираясь на результаты исследовательской деятельности, а также на концептуальные представления о содержании личностно ориентированной учебной ситуации (по В. В. Сериков), нам удалось разработать цикл таких ситуаций, типологические характеристики которых должны, по меньшей мере, способствовать профессионально-личностному развитию студентов филологи. Так, мы выделили следующие характеристики ситуаций, обладающих профессиональная и личностно-развивающая направленность: в содержательном плане они составляют определенное коммуникативное «поле», что создается в соответствии с системой идей и категорий личностно ориентированного подхода к обучению, смыслом которых является эмоционально-коммуникативный и морально-ценностные аспекты решаемой педагогической проблемы, а также обеспечивает условия для личностной самоактуализации будущего учителя иностранного языка.
Следовательно данные ситуации обеспечивали:
• пребывания студентов — носителей определенной педагогического сознания и определенного педагогического опыта, что, в свою очередь, определяли уровень и вроде соответствующей дидактической коллизии — в условиях, в которых они психологически и практически осваивали опыт применения личностно ориентированных технологий обучения в контексте грядущей деятельности с помощью педагога при том, что личность последнего приобретала статус объекта репрезентации и источники профессионально-ценностных ориентаций для будущих учителей;
• возможность демонстрации преподавателем и общего со студентами анализа образцов опыта создания личностной ситуации в контексте реального учебного процесса и других способов ценностно-смысловой и практической подготовки к применению личностно ориентированных технологий обучения;
• условия, при которых студенты-филологи получали возможность прибегать к самостоятельной поисковой деятельности по приемов создания личностно ориентированных ситуаций, а также к актуализации своих личностных функций, основанные на нравственных и профессионально-ценностных коллизиях, оценочных нормах референтных для них лиц и на коммуникативно организующих функциях преподавателя.
В свою очередь, реализация процессуального аспекта осуществлялась посредством репрезентации содержания обучения в форме личностно ориентированных задач, через овладение этого содержания в условиях диалога как особого дидактично коммуникативной среды, через игровую имитацию общественно-ролевых и пространственно-временных условий в контексте будущей профессиональной деятельности и т.д. . Более того, ситуации добирались таким образом, чтобы это приводило к актуализации личностных функций студентов-филологов и приобретение ими специфического опыта личностного контакта с учениками.
Следовательно процессуальная стратегия формировалась как последовательная смена специально конструируемых ситуаций профессионально-личностного развития студентов-филологов. Зато данные ситуации включали, в частности:
• истинную дидактическую цель, которая определяла содержание ожидаемых новообразований в мотивационной и операционной сферах деятельности студентов;
• фрагменты содержания подготовки студентов-филологов к применению личностно ориентированных технологий обучения, презентовались как эмоционально-коммуникативные и личностно значимые педагогические задачи-коллизии, система которых предусматривала последовательное самоопределения студентов по выбору ими профессионально-личностной позиции;
• средства по экспликации содержания в задачи, формы и соответствующий характер взаимодействия субъектов учебного процесса;
• стимулы, вызывали актуализацию личностных функций студентов-филологов;
• способы оценки и самооценки студентами собственного уровня подготовки к применению личностно ориентированных технологий обучения;
• активное и сознательное использование аудиовизуальных дидактических средств, которые способствовали актуализации рефлексии относительно необходимого и имеющегося уровня подготовки студентов-филологов к применению личностно ориентированных технологий обучения.
Опираясь на содержание представленной выше процессуальной стратегии мы выделили также следующие виды ситуаций профессионально-личностного становления будущего учителя иностранного языка в контексте подготовки студентов-филологов к применению ими личностно ориентированных технологий обучения, а именно: «коммуникативная атака», «саморепрезентация», «менеджер» и «самоотрицания».
Сущность ситуации «коммуникативная атака» заключается в том, что в ее основе содержится такое ценностно-смысловая коллизия, которая обусловливает достижение субъектами обучения результатов, непосредственно зависят от умения актуализировать личностную значимость учебного материала. Последний должен, в свою очередь, быть наделенным потенциалом, спричинювався бы к пробуждению ценностного отношения, к потребности в движении и тому подобное. А это, в свою очередь, предполагает развитие умений по отбору и трансляции учебного материала на ценностно-смысловом уровне и создание положительного интеллектуального и эмоционального фона, которые актуализируют поиск студентами-филологами путей создания личностных задач в рамках технологий личностно ориентированного подхода, а также способствуют реализации таких личностных функций, как мотивирующая, коллизионная, ориентирующая, смислотворчим функции и тому подобное.
Содержание личностно ориентированной учебной ситуации, которую мы условно определили как ситуацию «саморепрезентации», заключается в том, что в условиях реализации субъекты обучения оказываются перед необходимостью решать различные профессиональные задачи-коллизии. А эти задачи-коллизии предусматривают высказывания личного мнения, актуализируют потребность нравственного выбора, сознательное обоснования своих личных действий тогда, когда конечный результат зависит от знаний и умений по сферы организации межличностного диалога и мижсубьектнои взаимодействия, диалогической активности и тому подобное.
Задача личностно ориентированной учебной ситуации «менеджер» можно определить как такое, которое ставит своей целью решение различных организационно-коммуникативных задач, позволяют актуализировать субъектную позицию, творчески трансформирующую функцию личности, осознание ответственности за принимаемые решения и тому подобное. Все это приобретает важное значение тому, что личные достижения зависят именно от умения принимать такие решения, которые могут обеспечить успех и самореализацию других субъектов ситуации и повысить их личностный статус, поскольку в данном случае речь идет об умении распределить роли в коммуникации, делегировать определенные функции , стимулировать потребности по преодолению трудностей, и таким образом обеспечить развитие деятельности субъектов учебного процесса.
И, наконец, технологический инструментарий по созданию личностно ориентированной учебной ситуации «самоотрицания» предусматривает пребывание студента-филолога в условиях, в которых эффективность деятельности последнего предполагает активное рефлексию собственного опыта на основе специально разработанных заданий и тестов.
В связи с этим, на наш взгляд, есть смысл обратиться к примеру к содержанию одного из практических занятий, дидактическую цель которого была определена как актуализации потребности совершенствования педагогической техники по применению личностно ориентированных технологий обучения. Для достижения данной цели академическую студенческую группу были разделены на несколько микрогрупп и объявлен среди них «конкурс на педагогическое мастерство», что позволило обеспечить ролевую напряжение и соревновательную активность между ними. Что же касается задачи, то каждая микрогруппа должна была проанализировать возможности применения личностно ориентированных технологий обучения в рамках преподавания иностранного языка, а, главное, предложить в рамках определенного, определенного времени максимум вариантов оптимальных коллизий по поиску ценностных компонентов содержания обучения, способов их экспликации и производительных условий, необходимых для актуализации личностных функций учащихся.
Вместе с тем одна из микрогрупп во главе с преподавателем выполняла роль «экспертной комиссии», функции которой предусматривали, в частности, разработку критериев конкурса, а также анализ коммуникативно-организационного аспекта деятельности тех микрогрупп, что соревновались между собой, и полученных ими результатов. Итак, если возникала такая необходимость, то преподаватель на начальном этапе оказывал помощь микрогруппы по распределению ролей и выбора более эффективных средств достижения цели в процессе совместной деятельности, таких, например, как «интеллектуальная атака» и другие. Или если основной контингент этих групп составляли студенты более склонны к прагматизму, то тогда преподаватель, исходя из принципов педагогической целесообразности, применял дополнительный стимул, которым становилась рейтинговая оценка по результатам конкурса.
Следовательно наблюдение, анализ оценок и самооценок в процессе проведения «конкурса» показали, что часть студентов получило незначительные трудности, выполняя предложенные им задания, другая часть претерпела соответствующие трудности из-за недостаточного владения понятийным аппаратом, из-за отсутствия надлежащим образом сформированных навыков по выполнению творческих заданий и через незначительный уровень желания по самореализации в данном виде деятельности.
Впрочем, после завершения «конкурса» анализ тех проблем, которые возникли во время его проведения, в существенный способ поспособствовали более адекватной оценке уровня подготовки участников к применению личностно ориентированных технологий обучения школьников иностранному языку, поскольку позволили определить, что, несмотря на отличный уровень подготовки студентов филологи, в целом их отношение к применению личностно ориентированных технологий обучения заметно изменилось. В частности, это сказалось на заинтересованно-эмоциональном вроде выполнения задач, а также на достаточно свободном оперировании терминами, они усвоили в процессе занятия из-за возникновения адекватного характера восприятия данного круга понятий.
Интересно, что содержание вопросов, которые были артикулирован при обмене мнениями, оценками и суждениями, со всей возможной в этой ситуации очевидностью свидетельствовал озабоченность студентов-филологов несоответствием между глубоко осознанной необходимостью субъект-субъектной взаимодействия с учениками на эмпатийны уровне технологий личностно ориентированного подхода и, как правило, отсутствием собственного опыта гуманистически направленной коммуникации и таких, как выяснилось, необходимых качеств, как эмпатийность, толерантность и тому подобное. Это позволило им, с одной стороны, создать осознание проявлений личной нетерпимости и агрессивности в общении, ранее они воспринимали и оценивали как норму, а, с другой — необходимость поисков компенсаторных механизмов по их недостатков в профессионально-личностному развитию, в проективном, в организаторскому и в других аспектах.
Нельзя не отметить еще и тот факт, согласно которому в контексте реализации, в данном случае, личностно ориентированной учебной ситуации типа «менеджер» принципиальными оказались два момента, а именно: актуализация личностной функции самореализации, самосовершенствования в процессе осуществляемой студентами-филологами деятельности, имевшей целью имитацию педагогической реальности, и гуманистическая направленность по коммуникации субъектов.
Реализация первого момента предусматривала обеспечение условий для расширения границ коммуникации и использования специального технологического приема, то есть любую задачу, например, такое, что было описано выше, студенты выполняли индивидуально и, к тому же, письменно — потом это обсуждалось в парах или в микрогруппа — и в конце концов конечный результат (или принято решение, или его варианты) выносился на межгрупповое обсуждения.
На основе данного технологического приема выполнялись также специальные задачи, которые условно можно назвать «авторекомендациямы» и которые предусматривали такой подход, согласно которому, например, «если я ориентируюсь на развитие личности ученика, то я никогда не буду …» При этом, как правило, сказывались в той или иной форме элементы соревнования, интеллектуальных гонки между студентами, группами, командами и т.д., и это тоже было чрезвычайно важным, поскольку таким образом происходила реализация описанного выше принципа на всех уровнях, включая локальные, «незаметные» приемы, которые условно можно назвать приемами «персонификации».
Так, например, речь идет о той же «интеллектуальную атаку», в условиях которой ее участники традиционно фиксируют поочередно на письме листу свои мысли, решения и т. д., если им удается выполнить данную задачу. Зато, если они не знают ответов, то их строка остается незаполненным, и хотя записи делаются без фамилий, те, кто вынужден был «пропустить» свой ход, оказываются перед очевидным фактом того, что из-за них их микрогруппа не получила дополнительный балл, а, следовательно, они вынуждены нести ответственность за поражение своего небольшого коллектива.
Что же касается второго принципиального момента, связанного с обеспечением личной ориентации, то в этом случае речь шла о попытке создать условия, при которых происходила актуализация потребности будущего учителя иностранного языка по коммуникации на ценностно смысловом уровне и, соответственно, о специальных умений и навыков . А затем в контекстной имитационно-ролевой деятельности студентов-филологов применялись приемы, стимулировали развитие эмпатии, взаимопонимания и принятия своих коллег по общению собственно в процессе самой игры.
В частности, необходимость имитации роли учителя или учеников, которая (необходимость) возникала довольно часто, обусловлена ​​следующим правилом: «изображать» конкретный класс, например, тот, в котором когда-то учился студент или в котором он проходил практику, или конкретного ученика, то есть, скажем , своего одноклассника. Все это, очевидно, привело к актуализации потребности в развитии, в том числе и диагностических умений и навыков будущих учителей иностранного языка. Подобное направление имели целью и специальные задачи, — также условно — можно назвать «обратными задачами» и которые превращались для студентов в своеобразную игру, которая позволяла обеспечить интерес к самому процессу такой игры.
Так, в этом случае речь шла о необходимости как можно лучше почувствовать и понять своего коллегу, с которым студент работал в паре или в микрогруппе, его характерологические, типологические и личностные черты. Для достижения намеченной цели необходимо было рассказать, каким этот коллега был в детстве, что он делал, если бы оказался тогда в определенной учебной или жизненной ситуации, например, получив «двойку», или домыслить условия, характер и обстоятельства, при которых данный случай произошел в жизни коллеги с тем, чтобы самому «закончить» услышанную от него рассказ и т. д.
Итак, дидактическую цель очередного этапа подготовки студентов-филологов к применению личностно ориентированных технологий обучения составляет актуализация потребности будущего учителя иностранного языка по поиску собственных вариантов создания личностно ориентированной учебной ситуации в условиях, имитирующих педагогическую реальность. При этом исследовательская задача заключалась в отборе и проверке способов обучения студентов-филологов проектированию личностно ориентированных учебных ситуаций, по
посредством которых выражается сущность личностно ориентированных технологий обучения. Более того, на данном уровне организации учебного процесса, опирающегося на личностный подход, эффективность обучения зависит динамичным развитием и изменением различных типов описанных выше ситуаций, цикл которых позволяет реализовать основные функции учителя по организации личностно ориентированной профессионально-педагогической коммуникации. В частности, речь идет о:
1) актуализацию смысловых структур «я» субъектов учебного процесса («интеллектуальная атака»);
2) субъективации и репрезентацию собственных позиций, мнений, оценок, а также о выборе модели поведения учителя, личность которого возникает источником ценностных ориентаций учащихся («саморепрезентация»);
3) достижение субъектами деловой и межличностной коммуникации в учебном процессе успеха и личностной самореализации («менеджер»).
При таких условиях в качестве инструментария по созданию ситуаций возникали:
• интеллектуальная деятельность;
• различные имитационно-ролевые и организационно-коммуникативные игры;
• работа в микрогруппах;
• диалогическое общения;
• общий ретроспективный анализ средств, преподаватель использует в процессе занятий;
• специальные задачи по разработке альтернативных практических занятий;
• разработка рекомендаций и упражнений по овладению навыками
эмпатийного слушания, конгруэнтного самовыражения, рефлексивного
самоанализа и т.п., актуализируют регуляторную активность студентов-филологов.
К тому же, эффективность реализации ситуаций профессионально-личностного развития студентов-филологов в непосредственный способ является связанным с соблюдением специальных условий, как:
• соответствующая психологическая атмосфера поддержки;
• положительный психологический фон;
• расширение границ общения между субъектами ситуаций;
• контекстное обучение;
• актуализация студентов-филологов по альтруистической позиции в коммуникации типа «мне комфортно — тебе комфортно» (Э. Берн);
• умение определять уровень эмпатийности как своей личной сознания и поведения, так и других людей и достигать эмпатийного уровня коммуникации и тому подобное.
Выводы. Таким образом, исследовательская работа позволила сделать вывод, согласно которому создание и использование описанных выше ситуаций профессионально-личностного развития студентов-филологов, а также тех приемов, при этом применялись, ощутимо способствовали переоценке ценностей, расширению границ опыта, побудили студентов к поиску путей по профессионального и личностного самосовершенствования, проектирование будущей профессиональной деятельности в субъектно-ценностном контексте и тому подобное.
Более того, апробация системы ситуаций профессионально-личностного развития студентов-филологов подтвердила также и первоначальные предположения о содержательных функций данных ситуаций, поскольку интерес студентов к проблемам организации и применения личностно ориентированных технологий обучения в существенный способ повысился, вырос также и уровень диалогической и рефлексивной активности, изменились их представления о личной роли в организации учебного процесса как сферы развития и самореализации личности как учителя, так и учеников.
А затем за очерченной перспективы по применению личностно ориентированных технологий обучения в контексте личностно ориентированных учебных ситуаций одним из действенных способов представления учебного материала, который приобретает личностной значимости для учащихся, являются задачи, имеют коллизионный, то есть морально-эстетическое, интеллектуальное и т.д., вроде, который требует бы «снятия» некой скрытой противоречия, связанной с бытием и действительностью. А это значит, что основу личностно ориентированной педагогической технологии составляет не объяснение, а понимание и взаимопонимания, коммуникация и сотрудничество, особенно — равноправные отношения между участниками соответствующей ситуации. К тому же, такая ситуация должна строиться на принципе вариативности, то есть на приемлемости и признании разнообразного содержания и форм учебного процесса, выбор которых должен зависеть от цели развития каждого ученика.

Ещё поделка  Любите ли вы своих детей?

Похожее ...